诊　疗　领　域

儿童学习困难与学习障碍的评估及支持

学习困难可与注意、语言、认知、情绪和教学环境等因素有关，特定学习障碍只是其中一种原因。宝秀兰提供相关评估与分流，针对书写、语言和任务组织困难安排训练；需要诊断性测验时，转诊至具备相应能力的机构。

适用人群

以下困难持续存在，并明显影响学习或参与时，建议评估。学龄前关注学习准备能力，入学后需结合实际教学经历与读写算表现判断。⁠[1],[3]⁠

  • 阅读速度明显偏慢，频繁漏字、跳行，识字或理解书面内容持续困难
  • 书写速度慢、字形或空间安排困难，抄写频繁遗漏，或握笔与书写容易疲劳
  • 理解数量、位值、运算规则或应用题持续困难，与已接受的教学要求差距明显
  • 某一类学习技能明显落后，或多个学科持续困难，需要反复个别帮助
  • 同时存在注意困难、语言理解或表达问题、焦虑或回避上学
  • 学龄前在理解指令、手部操作、图形辨认或语音韵律活动中持续困难

病因评估：发育、行为或喂养问题可能涉及不同原因。出现能力倒退、异常体征或多个发育领域同时落后时，应由医师结合病史与检查判断是否需要进一步评估。

评估内容与工具

初评与复评常用的工具
工具年龄评估内容
学习经历与学业资料评估学龄儿童了解就学与教学经历，查看作业、试卷及教师反馈，同时评估情绪、家庭支持、视听与睡眠情况。⁠[1]⁠
韦氏儿童智力量表（转诊）
WISC-Ⅳ		6–16 岁由具备相应能力的机构评估认知特点，帮助分析学习困难；不能仅凭智商分数确定或排除特定学习障碍。⁠[5],[3]⁠
注意与行为评估
SNAP-Ⅳ、Conners		学龄儿童结合家庭和学校反馈了解注意与行为问题，判断是否需要注意缺陷多动障碍的进一步评估。⁠[7],[8]⁠
儿童汉语阅读障碍量表
DCCC		小学生用于了解与汉语阅读困难有关的表现，提供筛查线索；诊断仍需结合阅读技能测验、教学经历及临床评估。⁠[6]⁠
语言评估
S-S 法、CDI 等		按年龄与工具适用范围选择了解语言理解与表达对学习的影响，由言语治疗团队选择适宜的评估方式。⁠[9]⁠
作业治疗评估
书写、视觉运动整合与任务组织		5 岁以上，按需要安排观察握笔、运笔、书写速度、视觉运动整合和任务组织，确定影响学习活动的具体困难。
诊断性评估（转诊）学龄儿童结合标准化阅读、书面表达及数学技能测验、教学干预反应和临床资料，判断是否符合特定学习障碍的诊断标准。⁠[3],[1]⁠

干预方法

  • 综合评估与分流⁠[1],[2]⁠分析特定学习障碍、注意缺陷多动障碍、语言与认知问题，以及情绪和环境因素的影响，按需要安排相应专科或教育支持。
  • 语言与学习相关能力训练言语治疗团队根据评估安排语言理解、视听辨认及记忆等练习，并关注其在实际学习任务中的应用；不能用一般能力练习替代针对阅读、书写或数学的教学支持。
  • 作业治疗针对书写动作、视觉运动整合与任务组织困难，练习适宜握笔、运笔、抄写策略及学习工具使用。
  • 感觉统合训练仅在感觉调节或动作计划困难影响学习参与时，作为补充，不作为读写或计算障碍的专项治疗。
  • 家庭与学校支持⁠[11]⁠根据儿童能力调整任务长度、完成方式及反馈，沟通课堂和作业安排；伴注意缺陷多动障碍时结合家长行为管理培训。
  • 共患问题的处理⁠[10]⁠对语言障碍、注意缺陷多动障碍、焦虑等问题分别评估，需要诊断或药物治疗时转诊。

方法详解。感觉统合治疗（ASI）、书写与精细动作训练、注意力与认知训练。这类问题常用的方法，见学习困难与学习障碍的干预方法。

形式、频次与疗程

  • 评估重点。学习成绩不能单独用于判断智力或诊断学习障碍。需结合技能表现、教学经历、功能影响及其他可能原因综合判断。⁠[1],[3]⁠
  • 训练安排。以一对一训练为主，按目标安排言语、学习相关能力训练或作业治疗。每次时长、每周频次及复评计划在评估后确定，通常结合学期进展复评。
  • 目标与评价。关注阅读与书写任务、作业完成、参与程度及适宜策略的使用，不以分数提升或升学结果作为训练承诺。

对应的训练项目：

  • 言语认知训练（0–6 岁）：根据评估练习语言理解、听觉辨认、记忆和符号辨认，并结合实际读写任务观察变化。
  • 感觉统合训练（0–12 岁）：仅针对影响活动参与的感觉调节或动作计划困难提供补充训练，不替代读写算专项评估与教学。
  • 作业训练（0–6 岁）：围绕坐姿、握笔、运笔、视觉运动整合和抄写策略开展训练，帮助儿童更独立地完成书写与学习任务。

诊疗与康复团队

  • 周丛乐
    在诊医师周丛乐教授 · 主任医师 · 博士生导师宝秀兰首席专家　·　北京大学第一医院儿科
  • 刘维民
    在诊医师刘维民副主任医师宝秀兰医疗联合创办人

作业治疗团队负责书写、视觉运动整合与任务组织训练，言语认知团队提供相关语言及学习能力支持。智力与标准化读写算诊断性测验按需转诊。医师出诊安排以当期公告为准。

就诊流程与准备

初评从教学经历、作业样本、试卷和教师反馈入手，并核查视听与睡眠情况。医生根据表现选择注意行为、语言或阅读筛查，治疗师评估相关书写和活动能力。需要明确特定学习障碍或认知情况时转诊；已有功能困难可先获得适宜支持，并结合后续报告与学期进展调整方案。

初评需携带：

  • 近期作业、听写与试卷样本，以及教师的书面反馈
  • 已有的视力与听力检查结果
  • 既往认知、注意、语言或学习评估，以及诊断和用药记录
  • 孩子在家朗读、书写或完成数学任务的视频片段
  • 有早产、出生窒息或脑损伤史的儿童，携带相关出院及随访记录
费用与医保。评估与训练按项目计费，具体价格以门诊公示为准，初诊前可致电 400-0066-650 咨询。医保结算与残联康复补贴的适用范围，需结合本院当期资质及北京市、大兴区公布的政策确认。

指南与专业依据

以下指南与专业资料为评估和干预提供参考；具体方法、训练频次与复评安排需结合儿童的评估结果制定。

延伸阅读

  • 孩子坐不住，是多动症（ADHD）吗？
    儿童坐不住、分心或作业拖拉，不等于注意缺陷多动障碍（ADHD）。专业评估需核对症状持续时间、不同情境中的表现、发育水平及学习社交影响，并了解睡眠、情绪和学习困难。家长与教师的具体记录可辅助判断，量表或一次注意力测试不能单独确诊。
  • 学得慢，是认知还是注意力？
    儿童学习缓慢可能涉及语言理解、记忆、注意维持或任务执行等不同环节。听不懂指令与容易分心在外观上可能相似，需要结合任务要求、提示方式和不同情境中的表现分析，持续影响学习与生活时可进行专业评估。
常见问题

关于学习困难与特定学习障碍

学习困难和学习障碍是一回事吗？

学习困难是对学习中持续遇到困难的描述，原因可能涉及注意、语言、认知、情绪、视听及教学环境。特定学习障碍则是一类需要专业评估的神经发育障碍，主要影响阅读、书面表达或数学技能，不能由其他因素充分解释。

孩子学习困难就是智力发育障碍吗？

不能根据学习成绩判断。智力发育障碍需要同时评估智力功能与适应行为；学习困难还可能与注意、语言、特定学习技能、情绪或教学经历有关。认知测验可提供信息，但应结合生活适应与学业资料综合解释。

如何区分注意力不集中与特定学习障碍？

应同时了解任务完成方式与具体技能。持续的识字、阅读、书面表达或数学技能困难，需要相应的学习评估；多个场景的注意维持和任务组织困难，则需注意行为评估。两类问题可能同时存在，不能仅凭某一科成绩或是否粗心区分。

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阅读障碍和书写困难有哪些表现？

阅读困难可表现为识字不准确、速度慢或理解书面内容吃力；书写困难可能涉及字形、拼写、书面表达，也可能与手部动作有关。遗漏或写反个别字并不能确定诊断，需结合年龄、教学经历和困难持续情况评估。

写字慢、笔画颠倒、抄写出错，一定是读写障碍吗？

可能涉及握笔与动作控制、视觉运动整合、注意、语言或文字技能等不同因素。作业治疗评估可以了解书写动作和任务组织，阅读与书面表达的困难则需要相应技能评估，不能用某一种表现代替综合判断。

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学习困难挂什么科？北京有哪些就诊方向？

可选择儿童保健科、发育行为儿科或开展相关服务的学习困难门诊；情绪行为问题突出时可考虑儿童精神科。预约前可了解该门诊是否提供所需年龄段的认知、语言及读写算评估，避免将一般筛查与诊断性评估混淆。

学习障碍需要做哪些测验？

医生先了解学习史与已有资料，再按需要选择认知、语言、注意、读写算和书写活动评估，并核查视听情况。确诊特定学习障碍需要综合标准化学业技能测验与临床资料，并非每名儿童都需要完成同一组检查。

学习困难通过训练可以改善吗？多久需要复评？

改善方向取决于原因、所需支持及实施情况。特定学习障碍通常需要持续的针对性教学和支持，相关训练可围绕具体功能目标开展。本院结合学期进展复评书写、任务完成与参与情况，据此调整方案，不承诺统一的见效时间或成绩提升幅度。

学龄前能发现学习障碍吗？可以做哪些准备？

正式读写算教学前，可以观察语言、理解指令、手部操作和早期学习活动中的风险线索，但不能据此直接作出学龄期学习障碍的诊断。有困难时，可先提供适龄的语言、动作与学习参与支持，并持续观察入学后的表现。

家长如何帮助有读写困难的孩子？

按孩子的能力调整任务长度和难度，分步说明要求，保留适宜休息，并与教师沟通作业形式和课堂支持。避免用“笨”或“不认真”解释困难，关注完成了哪些具体步骤。持续困难应进一步评估，而不是只增加重复练习量。

北京大兴的宝秀兰如何评估和支持儿童学习困难？

宝秀兰爱儿门诊部开展学习相关问题的评估与分流。作业治疗督导夏文慧带领的团队关注书写、视觉运动整合和任务组织，言语认知团队提供语言与学习相关能力训练。韦氏智力测验及用于确认特定学习障碍的标准化读写算测验，转诊至具备相应能力的机构；合并注意缺陷多动障碍且需要诊断或用药时，同样安排转诊。作业与言语认知训练以 0–6 岁为主，学龄儿童根据评估确定服务安排。电话 400-0066-650。

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出处

  1. 首都儿童医学中心, 中华预防医学会儿童保健分会, 中国妇幼保健协会儿童早期发展专业委员会, 等. 学习困难门诊的规范化建设专家共识[J]. 中国儿童保健杂志, 2025, 33(4): 349-354. DOI: 10.11852/zgetbjzz2025-0286.
  2. 北京市卫生健康委员会. 《学习困难门诊的规范化建设专家共识》解读[EB/OL]. 北京市卫生健康委员会, 2025. (访问于 2026-09-07).
  3. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5)[M]. American Psychiatric Publishing, 2013.
  4. Sun Z, Zou L, Zhang J, 等. Prevalence and associated risk factors of dyslexic children in a middle-sized city of China: a cross-sectional study[J]. PLoS One, 2013, 8(2): e56688.
  5. 张厚粲. 韦氏儿童智力量表第四版（WISC-Ⅳ）中文版的修订[J]. 心理科学, 2009, 32(5): 1177-1179.
  6. 吴汉荣, 宋然然, 姚彬. 儿童汉语阅读障碍量表的初步编制[J]. 中国学校卫生, 2006, 27(3): 189-190.
  7. 周晋波, 郭兰婷, 陈颖. 中文版注意缺陷多动障碍 SNAP-Ⅳ 评定量表-父母版的信效度[J]. 中国心理卫生杂志, 2013, 27(6): 424-428.
  8. 范娟, 杜亚松, 王立伟. Conners 父母症状问卷的中国城市常模和信度研究[J]. 上海精神医学, 2005, 17(6): 321-323.
  9. S-S 语言发育迟缓检查法评估语言发育迟缓儿童发育特征的相关性研究[J]. 中国儿童保健杂志, 2020. DOI: 10.11852/zgetbjzz2019-0898.
  10. 中华医学会儿科学分会发育行为学组. 注意缺陷多动障碍早期识别、规范诊断和治疗的儿科专家共识[J]. 中华儿科杂志, 2020, 58(3): 188-193. DOI: 10.3760/cma.j.issn.0578-1310.2020.03.006.
  11. Wolraich ML, Hagan JF, Allan C, 等. Clinical practice guideline for the diagnosis, evaluation, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents[J]. Pediatrics, 2019, 144(4): e20192528.
  12. 中华医学会儿科学分会康复学组. 儿童康复相关发育性疾病的命名现状与建议[J]. 中国全科医学, 2022, 25(8): 899-904. DOI: 10.12114/j.issn.1007-9572.2022.01.301.